z év végén ismét a PISA-teszt eredményeitől és azok romló tendenciáitól volt hangos a sajtó. A legtöbben legyintettek a hírre, néhány kommentelő viszont odaböfögte, hogy „úgyis az élet a legnagyobb tanítómester” meg „én se használok semmit, amit az iskolában tanultam”. Pedig a PISA nem olyan, mint a mi poroszos rendszerünkben megszokott, a lexikális ismeretanyag elsajátítását ellenőrző felmérők. Pontosan azt kutatja, amire ezek képtelenek: olyan kulcskompetenciák meglétét, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a diákok felnőve jól elboldoguljanak. Azt monitorozza, mely ország gyerekeinek van a legnagyobb esélye arra, hogy bármivel is foglalkozzanak a jövőben, azt sikeresen tegyék.

Nem véletlen, hogy a tesztsorozatot éppen az OECD (Gazdasági és Fejlesztési Együttműködési Szervezet) finanszírozza, a neoliberális társadalmakban ugyanis komoly gazdasági érdek fűződik ahhoz, hogy megjósolható legyen, milyen potenciállal rendelkezik a munkavállalók következő generációja. Az sem véletlen, hogy a tesztelést 15 éveseken végzik, hiszen a diákok eddigre megszerzik a legfontosabb képességeket ahhoz, hogy munkába állva jól teljesítsenek, és az eredményeikből következtetni lehet arra is, tíz éven belül milyen kihívásokkal fognak szembesülni a munkaadóik.

Az első, 2000-ben lebonyolított PISA-teszt tulajdonképpen egy neveléstudományi paradigmaváltást jelzett: a differenciáló pedagógia eljövetelét és az erre épülő egyéni fejlesztés korát. Ennek következménye például a Szerbiában is bevezetett individuális nevelési programok egyre szövevényesebb hálózata. Bár nálunk ez leginkább annak a tipikus példája, hogy egy alapvetően jó nyugati gyakorlatot hogyan lehet elrontani úgy, hogy se az egyetemi oktatást nem fejlesztjük (hogy olyan szakembereket képezzünk, akiknek valóban jártasak a gyógypedagógiában vagy a tehetséggondozásban), se a meglévő tanári gárdát nem készítjük fel az átállásra (például arra, hogy az mekkora adminisztrációs többletmunkával, megnövekedett felkészülési idővel és a tagoltsága miatt lassuló órai munkatempóval jár), sőt, a más országokban alkalmazott kisegítő tanárok állásainak megnyitásán sem gondolkodunk el. Persze, könnyű Skandináviával példálózni úgy, hogy negyedakkora anyagi keret sem áll a rendelkezésünkre… Kénytelen vagyok azonban élni a gyanúperrel, hogy ha lenne is több pénz, az illetékesek azt sem feltétlenül oktatásfejlesztésre fordítanák. Hogy miért, arról a későbbiekben fogok írni.

E kis kitérő után hadd térjek vissza ahhoz, hogy mit mérnek a PISA-teszteken: a szövegértést, valamint az alkalmazott matematikai és természettudományi műveltséget. Mi szükségünk van ezekre, ha a telefonunk már minden tud? – kérdezné az egyszeri kommentelő. Az ő kedvéért teszem egyértelművé, mit jelölnek ezek a képességek a mindennapjainkban: szövegértés például ahhoz is kell, hogy beüzemeljünk egy háztartási gépet; alapvető matematikai műveltségre van szükség ahhoz, hogy értelmezni tudjunk egy számlát; és természettudományi műveltségre ahhoz, hogy legyenek sejtéseink arról, miért drágább a szupermarketben az eper télen, mint nyáron. És – válaszolnám az ominózus kommentelőnek – ahhoz, hogy jól tudjunk keresni a telefonunkon (azaz hogy valid információkra leljünk), ugyanezekre van szükség: kulcsszavak megfogalmazására, a lényeg kiszűrésének képességére, és arra, hogy tudatában legyünk, melyek a megbízható források. Mivel ezen tudásnak a legtöbben nincsenek a birtokában, elvesznek azok között az értesülések között, amelyeknek segíteniük kellene nekik.

2022-ben 81 ország 690 000 diákja töltötte ki a PISA-tesztet. Minden területen eddig sosem látott mértékben zuhant a tanulók átlagpontszáma, a kutatók szerint elsősorban a járványhelyzet miatti online oktatásra való áttérés okán. A magyar oktatási minisztérium ezt az eredményt úgy interpretálta, mint ami pozitív, hiszen az OECD-tagországok átlagpontszámaihoz képest Magyarország stabilan alacsony pontszámai nem mutattak drasztikus visszaesést. Nos, mindenki eldöntheti, érdemes-e ilyesmivel büszkélkedni… Ami a mi szempontunkból érdekes lehet ezekben az adatokban: tavaly mérték fel először az erdélyi magyar oktatási rendszert egy reprezentatív almintán, és ebből kiderült, hogy – noha a román tárgyból tett kötelező vizsga miatt alacsonyabb az átlaguk az érettségin – az erdélyi magyar diákok jobban teljesítenek a román átlagnál. Izgalmas lenne foglalkozni azzal, vajon miért lehet ez így.

Szerbia 2012 óta stagnál: a mezőny alsó középtáján kullog olyan pontszámokkal, amelyek azt bizonyítják, hogy minden harmadik 15 éves funkcionális analfabéta. Ami viszont meglepett, az az, ahogyan a szerbiai Oktatási és Képzési Minőségértékelő Intézet vezetője reagált a nálunk szintén megszokottan rossznak számító ereményekre: azt nyilatkozta, olyan oktatásügyi programokra van szükség, amelyek segítségével a diákok versenyképesebbek lehetnek a globális munkaerőpiacon. Heuréka! Branislav Ranđelović ennek megoldását az exjugoszláv térség jobb eredményt elérő országai, Szlovénia és Horvátország módszereinek vizsgálatában látja.

Szerintem érdemes lenne távolabbra (is) tekinteni, és kihasználni azt a figyelmet, amely a májusi tragédia óta övezi az iskolákat, arra, hogy végre javítsunk az oktatás színvonalán. Nem lep meg, ha ezt olvasva a tanárok a szívükhöz kapnak: sok egyik pillanatról a másikra meghozott reformot nyomtak már le a torkukon ahhoz, hogy elhiggyék, lehetne mindez jobb is. Merthogy egy-egy nemzedék kinevelése hosszú távú projekt: az óvodától az egyetemig legalább 12 évre érdemes számolni vele, össztársadalmi hatótávolsága pedig szinte bemérhetetlen. Márpedig a kormányok a következő mandátumig terveznek, és preferenciáik mindig politikai problémák. Sőt, az ő szempontjukból még jobb is, ha rosszak azok a PISA-eredmények, hiszen ahhoz, hogy megvesztegethessék a szavazóikat, olyan emberek kellenek, akik nem tudnak olvasni a sorok között.

BERÉNYI Emőke